【教育法治】胡金木：现代学校治理的制度之善

点击题目下方华东师范大学学报教育科学版关注我们。

摘要

现代学校治理需要完善的制度。任何制度都有其伦理之维，这就需要从制度伦理的视角来审视学校治理中制度安排的伦理正当性。一种制度只有具备了伦理上的正当性，才会是一种良善制度。然而，在工具理性与功利主义的影响下，效率取代德性成为评判学校优劣的标准。学校为了追求效率，在制度安排上出现了一种追求标准化、强调控制的"非人化"治理倾向，从而造成了一种学校生活的去道德化危机。面对这种危机，人们需要关注良善制度对学校治理的重要价值，只有良善制度才能保障学校实现一种善治。良善制度是善治的支撑性因素，它要以关照人的存在为人性前提，以合乎正义精神为价值基础，以理性协商为形成机制。

关键词：制度；制度伦理；学校治理；去道德化；良善制度 

胡金木：教育学博士，陕西师范大学教育学系副教授。

原文发表在：华东师范大学学报（教育科学版）2018年第二期“教育法治”

人是一种道德存在。与一般的生物存在不同，人渴望过上一种良善的生活。这种良善的生活，离不开良善的秩序，进而也离不开良善制度的支撑。在现代学校的治理过程中，我们则需要认真审视制度安排的伦理正当性。在恶的制度下，难有良善的生活与道德的个体。“当人们处于从恶能得到好处的制度之下时，要劝人从善是徒劳的。”(萨拜因, 1986, 第633页)如此说来，学校制度安排的良善与否直接影响着学校的治理状态以及学生的生活质量。

一、制度伦理：学校制度的伦理之维

学校治理离不开一定的制度。“制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约。”(诺斯, 1994, 第3页)一般而言，制度主要是“能对人们的行为产生规范影响的规则”(柯武刚, 2000, 第33页)，“是人们发生相互关系的指南”(诺斯, 1994, 第4页)。学校制度主要指学校生活中的人们所要遵从的规则、规范。在日常教育生活中，学校的制度安排广泛地影响着教师与学生的价值观念、判断与行为。甚至可以说，有什么样的学校制度就会有什么样的学校生活，就会有什么样的未来公民。因而，学校制度安排的优劣与否直接关系到学校治理质量的高低。如何判断一项制度的优劣呢？

判断一项制度设计和安排的优劣与否，存在着多重视角。人们既可以从政治学的视角进行审视，看其是否有利于社会结构的稳定，是否具有政治上的功能；也可以从经济学的视角进行审视，看其是否有利于社会人力资源的供给，是否具有经济上的效益；还可以从伦理学的视角进行审视，看其是否合乎社会发展的道德精神，是否具有伦理上的正当性。本文试图从伦理学的视角审视我们的学校制度。

制度伦理主要是从伦理学的视角对社会制度进行伦理正当性审视，关注制度所蕴藏的伦理价值观念。有研究者认为：“制度伦理不外乎两种：制度的伦理—对制度的正当合理与否的伦理评价和制度中的伦理—制度本身内蕴着的伦理追求、道德原则和价值判断。实际的制度伦理建设过程中，两者又往往是缠绕在一起的。”(方军, 1997, 第54-66页)可见，制度伦理所要关注的既不是制度的伦理化，也不是伦理的制度化，而是制度的伦理属性以及制度所蕴藏的伦理价值观念。也有研究者认为：“‘制度伦理’既不是什么‘制度的伦理化’，也不是什么‘伦理的制度化’，而是对制度的伦理分析，其核心是揭示制度的伦理属性及其伦理功能，其主旨是指向‘什么是善的制度’、‘一个善的制度应当是怎样的’、‘何以可能’、‘有何伦理价值’等问题。”(高兆明, 2007, 第41-52页)制度伦理是从伦理学的角度来审视制度的“善”与“恶”、“好”与“不好”，审视制度本身的伦理正当性。那么，为什么说学校制度具有伦理维度呢？

首先，伦理道德领域是一个“泛在化”、“嵌入式”的实践领域, 伦理精神必然会嵌入学校制度的设计、运行之中。伦理道德领域与人们社会生活中的其他实践领域不同，作为一个独立存在的实践领域，它需要依托于政治、经济、文化、科学、教育等实践领域，它“嵌入”于其他实践领域之中，通过各种社会实践活动而展现出来。虽然伦理道德领域不是一个独立的实践领域，但一切社会实践领域都表露着某种社会伦理精神，这表现出一种伦理的“泛在性”。伦理道德精神是人类社会实践中隐而不露又无所不在的内在精神与灵魂。在社会运行过程中，伦理道德精神必然会“嵌入”到社会制度当中，成为制度的一个重要维度。“大凡一切属于人的现象性活动，都无一例外地属于伦理道德。”(高兆明, 2007, 第41-52页)任何社会制度的设计、运行都必然负载着一定的伦理道德。

其次, 制度是工具性与价值性的统一，它在规范与指导人们行动的过程中彰显着一定的伦理价值观念。任何一项制度都会蕴含着人们对于社会活动“善”与“恶”的价值判断，体现出社会的某种伦理精神。制度作为一种社会安排，具体表现为一系列“做什么”、“不能做什么”的约束性与规范性的条文指令，它看似与价值无涉，其实却饱含着价值关怀。那是因为，人们“做什么”、“不能做什么”是要受制于一定的社会伦理价值观念的。“制度与伦理具有内在相通性。这种内在相通性就在于制度是人的自由意志实践的具体样式，是自由意志的定在；伦理属性是制度的内在属性。正是制度的这种伦理属性，才使得对制度的伦理分析是可能的。”(高兆明, 2007, 第41-52页)

再次, 教育领域是一个伦理实践领域，教育共同体则是一个伦理共同体。教育活动不仅是一种技术性的活动，更是一种蕴藏着丰富伦理价值的实践活动。如，在数学课堂中，表面上看主要是教授“加减乘除四则运算”这一知识，而实际上教师与学生的互动方式则是涉及自由抑或强制、平等抑或歧视、民主抑或专断等伦理价值观念的。“在一定程度上，教育是一个道德概念，人们脱口而出的教育，通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个人或另一群人施加的积极的心理影响。”(黄向阳, 2000, 第25页)教育活动本身就是一种伦理实践活动。

人与人之间的伦理关系必然嵌入于学校治理之中，所以学校治理必须建立在一定的伦理原则之上，必须满足一定的伦理精神。在这个意义上说，学校治理中的制度安排首先应该满足“善”的要求，在此基础上才可以谈论其他问题。现代学校治理离不开良善的学校制度。只有符合伦理正当性的制度安排，才能守卫我们学校的良善生活，才能保障学校教育走向一种善治。令人遗憾的是，当前学校的制度安排却出现了一种去道德化的危机，制度的良善性也成为一个值得思考的问题。

二、非人控制：去道德化的制度安排

学校生活由于受到工具理性的影响而陷入了一种去道德化的境遇之中，效率取代德性成为评判学校生活优劣的标准。学校教育更关注那些能够为当前考试和未来职业服务的知识与技能，而不会去思考那些守护着学生良善生活的价值观念。在这种去道德化的学校生活中，教育裂变为一种技术性的活动，一种按照预定操作手册而展开的活动。学校教育的技术化倾向致使人存在的价值与意义被遗忘在某些角落，如韦伯所言，“那些终极的、最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹”(2005，第48页)。

(一)  严密的控制导致学校教育的非人化

效率的提高离不开严密的控制，控制的对象则是那些不确定性因素，于是，千差万别的学生就成了控制的对象。学校教育活动为了提高效率，就需要针对学生的需求、性格、兴趣、爱好等这些不确定因素来制定一系列严格的管理制度，以实现对于学生的有效控制。“在任何合理化进程中，不确定性、不可预测性和低效率的源泉正是人本身，……因而，增加控制的努力通常是针对人的。”(里茨尔, 1999, 第162页)这样一来，学生就成了学校生活中的控制对象。当学生成为控制对象的时候，制度安排与管理行为就会显现出一种非人化的面孔，成为一种外在于人的、形式化的、非人化的控制。“形式主义的非人格化的统治，没有憎恨和激情，因此也没有‘爱’和‘狂热’，它处于一般的义务概念的压力下，‘不因人而异’，形式上对‘人人’都一样。”(韦伯, 1997, 第250-251页)

实现了标准化、秩序化的制度安排之后，学校生活中的一切行为都被纳入“可算计”、“可预测”的链条之中。“上学的孩子会很快发现自己处于一个标准的、基本上固定不变的组织中，即教师领导的班级中的一分子。一个成年人和一定数量面向前方、分排坐在固定位子上被领导的年轻人，就是工业化时代学校标准的基本单位。”(托夫勒, 1985, 第355-356页)这种制度安排，虽然能够充分体现效率，但它却把人异化为一个个“齿轮”。

在这种境遇中，“非人技术对人的日益控制与替代”(里茨尔, 1999, 第162页), 使每位教师、学生都成为生产线上的一个“齿轮”或“环节”，人与人之间的独特性、差异性不复存在。人的差异性简化为数字的差异，学生与学生之间的区别仅仅在于考试分数的区别。张三与李四是相同的，因为他们的分数一样，而张三与王五是不同的，原因在于他们的分数不一样。在这种非人性化的现代制度安排中，学生为了分数而活，他们得到的不是承认与认同，而是各种各样的控制与排斥。教师与学生为了适应这种非人化的制度安排而不断地进行自我否定、自我异化，他们不断压抑自己的个性和自由，从而变成标准化生产线上一个个冰冷的机器“齿轮”或“环节”。

(二) 非人化控制导致个体道德思考缺失

在这种非人化控制下，学校教育陷入了一种抑制性管理之中，这往往忽视了学生发展这一教育目的。这种管理越是有效，人的物化就越严重。“抑制性的社会管理愈是合理、愈是有效、愈是技术强、愈是全面，受管理的个人用以打破奴隶状态并获得自由的手段与方法就愈是不可想象。”(马尔库塞, 2008, 第7页)例如，某些学校标榜的“半军事化”、“封闭化”、“精细化”管理愈是有效，学生所遭受的抑制就愈是强烈，学生就愈是不自由，愈是没有思考能力、想象能力、创造能力。现实中，标准化、划一性的教育方式与管理方式正在不断侵蚀着学生的上述能力，不断地否定学生个性的价值。把人降格为物，人也就失去了人之为人的价值尊贵性。

奈勒认为:“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，那里无视他们独特的个性，而把他们按照同一个模样加工和塑造。我们的教师们被迫或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。”(陈友松, 1998, 第119页)在这种去道德化的生活中，教师对于学生有着绝对的权威，学生要俯首听命于教师的指令，稍有越轨，就会遭到严厉的惩罚。如此这般，异化的不仅有学生，还有教师。

抑制性管理的非人性化的倾向致使学校的制度安排很容易忘却了对人的道德关切，“没有为道德主体留下空间”(鲍曼, 2003, 第148页)。这种制度安排消解了道德生活的存在根基，误把手段当作目的，过分关注各种外在的规则、秩序，而没有认识到这些规则、秩序的道德价值就在于丰盈我们的良善生活。在这种抑制性管理之中，非人化的制度安排导致了一种“去道德化”的现象:学生依靠各种程序化的规定，而不用进行片刻的道德思考就能做出行动。齐格蒙特·鲍曼认为，学生作为道德主体, “在面对指定的任务和程序性的规则这双重力量时, 变得哑口无言、毫无防御力量”(鲍曼, 2003, 第232页)。作为道德主体的学生被排斥在道德生活之外，无法获得完整地道德体验，无法做出独立的道德判断，“道德自我在碎片中不能并且没有生存下来”(鲍曼, 2003, 第233页)。

任何一种制度安排若是不能为人的自由而全面的发展服务，不能为幸福而有尊严的良善生活提供帮助，那么就算这种制度安排的效率再高，它也没有伦理上的正当性。面对学校制度安排的非人化及其所造成的道德生活危机，我们需要走出工具理性的藩篱，实现价值理性与工具理性的融合。我们不仅要关注制度安排在技术性层面上的有效性，还要关注制度安排在伦理层面上的价值正当性。一种好的制度安排不仅是有效率的—合乎工具理性的要求，还一定是良善的—合乎价值理性的要求。

三、良善制度：走向学校善治的支撑

学校教育在工具理性的支配下，尊崇效率至上，实现标准化管理，逐渐显现出一种“非人控制”与“去道德化”的形态。良序社会需要一种良善制度，学校善治更离不开良善制度的支撑。只有在一个良善的制度下，多样化的社会主体才能过上一种有尊严的幸福生活。

(一) 人是目的：良善制度的人性前提

制度“作为一种公共的规范体系”(罗尔斯, 1988, 第42页)，是共同体成员共同意志的反映与价值观念的外化。启蒙运动以降，人之为人的价值与尊严得到普遍承认，使人成为人也成为支撑现代制度设计的普遍价值观念。通过良善制度来规范人的发展，为人的发展创造良好的环境，是现代社会治理走向人性化的基本要求。马克思认为，我们“必须这样安排周围的世界，使人在其中能认识和领会真正合乎人性的东西，使他能认识到自己是人”(马克思, 1957, 第166-167页)。制度善恶与否的一个重要标志在于是否合乎人性发展的要求，良善制度就意味着要为学生的发展创造一种合乎人性的环境。

虽然“制度的关键功能是增进秩序”(柯武刚, 2000, 第33页)，但是制度绝对不是通过秩序来控制人的，而是通过秩序来促进人发展的。促进并规范人的发展是制度最深刻的人性前提。学校的各种制度安排都是为学生的成长创造一种良好的秩序的，是保护学生、促进学生成长的。离开了学生的发展，制度也就失去了存在的价值基础。学校制度只有服务于学生、促进学生合乎人性的发展，才有存在的价值，否则就会变成学生成长的桎梏。在合乎人性的学校制度下，学生独特的个体性与丰富的多样性会得到全面尊重，在此基础上，学校才能更好引导学生认识到公共生活所需要的公共性品质。

制度是为了良善生活而营造的一种秩序，但这种秩序仅仅具有一种手段的价值。只有在肯定人、尊重人的前提下，制度所营造的秩序才具有伦理上的正当性。在现实的学校制度安排中，人们往往过于追求效率、强调控制，却有意无意地忽视了制度的伦理正当性，出现了一种秩序至上的倾向。丧失了对人的关怀和意义的追寻，秩序仅仅外化为一种僵化的制度规则系统。对于诸如此类的现象，我们需要认识到校规校纪等制度安排的目的是促进学生的全面发展，而不是要把学生当作生产线上的“齿轮”。

守护良善生活的学校制度必须要尊重每一个学生独特的价值与尊严。学校的制度安排要能够守住边界、不泛化，要维护学生的自由发展，而不是限制、管制学生。我们当前的校规校纪在很大程度上限制了学生的自由，甚至常常越界，干涉学生的私生活，侵犯了学生的个人空间，如“教室里面安装监控设备”，“课间不许学生在走廊、教室说话”，“女生不准留长发，男生不准剃光头”。面对具有独特个体性与丰富多样性的学生，良善制度需要不做“过度”的限制，不以否定的眼光来看待学生，不以羞辱的方式对待学生。

(二) 合乎正义：良善制度的价值基础

在组织良好、运行有序的社会中，我们丰富的人性才能得到充分的尊重，才能更好地体现“人是目的”这一命题。罗尔斯(1988，第441页)认为，一个组织良好的社会是一个由正义观念有效地调节着的社会。在这个社会中，每一个人都接受同样的正义原则。“作为建构社会基本秩序和规范社会公共行为的制度体系，社会制度所应追求和可能达到的最高目标，首先且最终是社会制度安排本身的公平正义。”(万俊人, 2009, 第83－93页)只有建基于正义的制度安排，才能守卫我们的良善生活。生活在正义制度下的人们，才能最大化地感受到自身的尊严和承认他人的尊严。

判断一种制度安排的合理与否，不仅要看其是否能够维持一定的社会结构与生活秩序，还要看这种社会结构与生活秩序是否合乎正义。正如罗尔斯所言，“正义是社会制度的首要价值，……某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除”(罗尔斯, 1988, 第1页)。桑德尔虽然不太赞同罗尔斯关于正义的具体观点，却也认为正义是社会制度的首要价值。他认为：“正义就不仅仅是诸多价值中的一种价值，可以随情况的变化来加以权衡和考量，而是所有社会美德中的最高美德，是一种在其他社会美德能够提出其要求之前所必须满足的美德要求。”(桑德尔, 2001, 第2页)在社会制度安排中，正义相对于其他伦理价值具有优先性，是一种具有根基性的伦理原则。正义是评判社会制度良善与否的重要标准，一种制度安排只有合乎了正义精神，才具有一种伦理上的正当性。

“人是目的”这一命题，在学校生活中表现为承认学生的价值尊严与尊重学生的个性特征，让每一位学生获得适合自己的教育。从反面说，我们不得以歧视性、排斥性的态度对待某些学生，并冠以类似“学习失败者”的“标签”。离开了正义的学校生活，“给予每一位学生适合的教育”将会成为一句空话。学生自由的权利、平等的人格尊严也将在各种排斥性、羞辱性的制度安排中成为一种美好的想象。学生很难在一个充斥着排斥、羞辱的学校生活中实现自由而全面的发展。

正义的学校制度安排意味着最大限度的保护每位学生的自由和平等。学校不能成了“优生”的特区，而应对所有的学生，一视同仁。面对同一个校规，“优生”好像享有豁免权，好像“优生”不会犯错，只有所谓的“差生”才会犯错，所谓的“差生”几乎成了校规校纪的唯一对象。这样的制度安排就有失公正，缺乏一种正义的品质。只有校规校纪在同等的条件下为每一个学生所遵守，并且赏罚分明而不厚此薄彼，它才是正当的，才可能得到学生的认可与接受。

(三) 理性商谈：良善制度的形成机制

良善生活是一种良序的生活。在多元化背景下，良序的学校生活需要一种主体间的共识。没有共识，学校生活就会陷入一种由相对主义与虚无主义造成的无序、混乱之中。多元主体公共地、审慎地、理性地协商讨论是良善制度形成的前提与基础。

良善制度的形成既不能仅仅依靠某些先验性的规则，亦不能建立在某一个人或集团的价值独断的基础上，而是需要多元主体以理性与无私的态度平等地进行协商讨论。离开了协商，学校生活或陷入独断，或陷入混乱，二者必居其一。学校生活中的各项制度安排与设计应该是一种主体间理性协商的结果，而不能是习惯性的规范与个别化的想法。正义制度的形成需要充分尊重学生的理性精神，允许学生平等地参与到制度安排与设计中来。多元主体的平等参与和主体间理性的协商是良善制度形成的前提。

协商是一种公共理性的对话，而不是个体化的意见表达。在对话的过程中，协商主体彼此敞开心灵，为共同的公共生活而妥协。“公共性的协商是一种合作性的互动，它要求的是多元的而非集体性的或个人性的主体。……联合性的活动只能由多元的主体来进行。同做游戏非常相似，公共协商中的多元主体通过回应和影响别人来进行合作。”(博曼, 2006, 第50页)学校生活中的多元主体(学生之间、学生与老师之间)要以一种理性的、积极的、建设性的姿态进行协商，在协商的过程中把“自我”与“他者”尽量靠近，多思考“我们”如何行动，什么样的生活才是“我们”所追求的。“协商与其说是一种对话或辩论形式，不如说是一种共同的合作性活动。”(博曼, 2006, 第25页)

良善制度建基于学校生活中的多元主体间的合作性活动。哈贝马斯认为：“在道德商谈中，一个特定集体的种族中心视角扩展为一个无限交往共同体的无所不包视角，这个共同体的所有成员都设身处地把自己放在每一个成员的处境、世界观和自我理解之中，共同实践一种理想的角色承当。”(哈贝马斯, 2014, 198页)在这种“我”与“你”相互尊重、理解、宽容的协商语境中，学校制度才能是多元主体所能接受的，才能体现一种正义的精神。

首先，协商过程的形式是一种论辩，是不同主体关于行动理由的交换；其次，协商过程是包容的、公共的，它尊重不同主体的不同观点；再次，协商过程是非强制性的，它排除了外在性、权威性强制与有损于参与者之平等的内在强制。这样的商谈结果，也会被认为是正当的，会被大家认可并遵守。“民主程序通过运用各种交往形式而在商谈和谈判过程中被建制化，而那些交往形式则许诺所有按照该程序而得到的结果是合理的。”(哈贝马斯, 2014, 第376页)

多元主体平等参与到理性协商中来，不仅可以提高学校各项活动安排与制度设计的认同度，还可以培育学生的理性生活能力。它能够发展学生的理性精神，教会作为未成年人的学生如何参与公共生活，发展学生参与公共生活的意识与能力。“一个自由的制度，若没有一个习惯于自由的民众的主动性的话，就会分崩离析。”(哈贝马斯, 2014, 第159页)学生正是在参与学校的各种协商过程中，知道了何谓平等、何谓民主、何谓尊重、何为宽容等，也在这种氛围之中知道了如何进行社会行动。

在某种意义上说，现代学校治理离不开良善制度的支撑。没有一种良善的制度，学校生活将陷入一种麦当劳化的非人控制之中。良善制度首先是呵护人性的制度，它要为人性的发展留出足够的空间。同样，呵护人性的制度应该是合乎正义的，只有在一个正义的制度中，多样化的人性才能得到充分的尊重。制度的正义性来自多样化社会主体平等的理性协商。在良善制度的支撑下，学校治理才会趋向一种善治。

参考文献

鲍曼.(2003).后现代伦理学(张成岗译).南京:江苏人民出版社, 2003.    

博曼. (2006). 公共协商: 多元主义、复杂性与民主(黄相怀译). 北京: 中央编译出版社.    

陈友松. (1998). 当代西方教育哲学. 北京: 教育科学出版社. 

方军. (1997). 制度伦理与制度创新. 中国社会科学, (3), 54-66.

高兆明. (2007). 制度伦理与制度"善". 中国社会科学, (6), 41-52.    

哈贝马斯. (2014). 在事实与规范之间(童世骏译). 北京: 生活·读书·新知三联书店.    

黄向阳. (2000). 德育原理. 上海: 华东师范大学出版社.    

柯武刚, 史漫飞. (2000). 制度经济学: 社会秩序与公共政策(韩朝华译). 北京: 商务印书馆.    

里茨尔. (1999). 社会的麦当劳化(顾建光译). 上海: 上海译文出版社.    

罗尔斯. (1988). 正义论(何怀宏, 何包钢, 廖申白译). 北京: 中国人民大学出版社.    

马尔库塞. (2008). 单向度的人(刘继译). 上海: 上海译文出版社.    

马克思. (1957). 马克思恩格斯全集(第2卷). 北京: 人民出版社.    

诺斯. (1994). 制度、制度变迁与经济绩效(刘守英译). 上海: 上海三联书店.    

萨拜因. (1986). 政治学说史(下)(盛葵阳, 崔妙因译). 北京: 商务印书馆.    

桑德尔. (2001). 自由主义与正义的局限(万俊人译). 南京: 译林出版社.    

托夫勒. (1985). 未来的冲击(孟广均译). 北京: 中国对外翻译出版公司.    

万俊人. (2009). 论正义之为社会制度的第一美德. 哲学研究, (2), 83-93.    

韦伯. (1997). 经济与社会(上)(阎克文译). 北京: 商务印书馆. 

韦伯. (2005). 学术与政治(冯克利译). 北京: 生活·读书·新知三联书店.    

特稿

特稿 | 崔允漷 周文叶 董泽华 张静：教师实施课程标准测量工具的研制

点击「阅读原文」访问华东师范大学学报教育科学版官网